通过 米歇尔·艾利斯·德苏萨·迪亚斯*
对进步思想、知识和价值观极度压制的环境
学校不是一个思想和知识可以自由流通的中立环境。 事实上,这是一个对进步思想、知识和价值观极其压抑的环境。 学校显然是一个象征性暴力的政治空间。 然而,大多数教师并没有意识到这一事实,因为他们消费的是文化产业的同质化文化产品。 在此过程中,他们坚持统治阶级的价值观和意识形态。
正如Marilena Chauí (2016, p. 276)观察到的那样,“大多数中小学教师属于城市中产阶级的下层,因此,他们坚持这个阶层的观念,即教育是知识的传递。信息和培训以获得文凭,以便教学实践旨在加强而不是批评主流意识形态,这种意识形态被视为事物的真相”。
2014世纪1950年代的法国思想家皮埃尔·布迪厄和让-克洛德·帕塞龙(Jean-Claude Passeron,2015)最先认识到学校的目标不是形成自主主体,而是制造一套社会角色和价值观,其功能是适应社会群体或阶级的社会、经济和政治秩序的主体构成。 对他们来说,学校通过象征性统治强加价值观、信仰、戒律、存在方式和思维方式:“每一项教学行为客观上都是一种象征性暴力,是一种任意权力强加的文化任意性”(BOURDIEU;PASSERON,27) ,第 XNUMX 页)。
因此,教学行为强加了意义,就好像它们是合法的一样,掩盖了权力关系和阶级利益,而这些是主导文化任意性的背后:“客观地将一个群体或一个阶级的文化定义为象征体系的意义选择是任意的因为这种文化的结构和功能不能从任何物理、生物或精神的普遍原则中推论出来,并且不能通过与“事物的本质”或“人性”的任何内部关系结合起来”。 (布迪厄;帕塞龙,2015 年,第 29 页)。
对于两位社会学家来说,不存在中立的教育。 学校将成为一个社会化空间,通过象征性统治有助于个人身份的形成。 换句话说,学校强加了一种文化任意性,以形成“习性” 文化。 他们明白为什么 习性 一个群体或社会阶层文化的一组价值观、信仰、意义和象征,被吸收为行动指导和倾向的系统。 从这个意义上说,学校再现了权力关系、社会差别和阶级差异。
用赫伯特·马尔库塞(Herbert Marcuse,1973)的话说,学派再现了“一维思维”,因为它发展了一个独特的思想和行为宇宙,而其他形式的思想和知识被忽视。 这样,学校就成为社会最重要的道德矩阵,它通过象征性暴力强加了必须内化的思想和价值观体系。
正是通过教学政策,内容和知识才根据阶级利益而形成。 最典型的例子是当今教育机构中存在的认识论种族主义。 在教学实践中,对非裔美国人、亚洲人、非洲人的知识和流行文化的贬低是臭名昭著的。 传统公共教育中的学习过程具有政治意图。
是统治阶级决定了应该教授什么,决定什么是可贵的或微不足道的,什么是应该享有特权的或应该被忽视的。 因此,没有理由去学习古典音乐而不去学习嘻哈音乐; 欧洲的历史而不是非洲的历史; 白人文学损害黑人或亚裔文学; 在大城市中心用古典绘画代替涂鸦或标记。
在传统教育中,知识的传播、教学的方法、评价的方式,一切都是为了阶级利益的延续而组织的。 正因为如此,象征性统治是被伪装的。 占主导地位的文化任意性的有效性取决于对教育行为客观事实缺乏了解,而教育行为被认为是自然和合法的。
由于主导阶层传播的价值观和意识形态,教师不断遭受管理者和学校社区的骚扰。 管理层或监督部门要求教师教授某些内容是很常见的。 如果你根据弗洛伊德的观点来讨论儿童性行为,那么你就面临着严重的风险,学生的父亲会出现在你的课堂上,或者主任会传唤你做出解释。
如果你想反思宗教问题并说“上帝死了”,正如尼采所说,你就面临着学生母亲向校长提出正式投诉的严重风险。 如果你争论 共产党宣言 马克思的学生也面临着被称为共产主义者并被指控传播政治思想的严重风险,其论点是学校没有政党。 如果你讨论性别和同性恋,你可能会被指责传播性别意识形态,好像性别是一个自然和宗教的范畴,而不是一个社会和历史的建构。
极右翼政府以更加透明和明确的方式施加象征性暴力。 军人和宗教人士参与教育问题是很常见的。 在法西斯主义和宗教不宽容的时代,福音派教会通过讲座、课程、动态甚至宗教教育课程参与公立学校变得很普遍。
如今,在与极右议程相关的政府中,这些行动已经加剧。 有许多来自其他宗教信仰的家长和学生的抱怨。 然而,作为明确的基督教徒的学校社区并不在意,甚至认为这对学生的道德和公民教育有好处。 事实上,学校里的宗教是象征性的暴力,首先是因为他们不尊重其他宗教;其次是因为他们不尊重其他宗教。 其次,因为这是人类向人类学上一个阶段的回归。 当宗教反对科学客观性时,它就会威胁到教育。
教育的矛盾之处在于,尽管它是保守的,但它可以揭示统治的结构和机制,它可以成为解放的工具。 批判性教育是可能的,它可以自我反思。 正如马丁斯(Martins,2002)评估的那样,实践知识构成了产生相对自由实践的条件之一。 这并不依赖于个人主义或集体唯意志论,更不依赖于科学宿命论,而是依赖于对实践生产基础的认识,这是构建理性乌托邦的起点。
其代理人对教育系统再生产倾向的认识,对这一过程的非法性的认识,可以有助于观点的改变,即从再生产转向社会解放的可能性(ALMEIDA,2005)。 正如保罗·弗雷雷(Paulo Freire,1987,第 17 页)所说,只有当教育过程使“压迫及其原因成为被压迫者反思的对象,从而使他们必须参与争取自由的斗争”时,教育才能成为“自由的实践”。他们的解放。”
在他的“澄清概念的注释”中 习性”,Loïc Wacquant (2007) 向我们解释说,尽管 习性 性格是持久的,不是静止的或永恒的,它是社会性的,可能会因暴露于新的外部力量而被侵蚀、矛盾甚至瓦解。 移民的情况就是如此,他们在多年接触外国文化后,改变了他们的思维方式和行为方式。
这一事实让我们能够从新的角度思考教育。 布迪厄的理论本身就给我们思考主体自主思想的空间。 通过学校,可以解构 习性 统治阶级并发展新的 习性,这恢复了受试者的关键自主权。 通过持久的教学工作,有可能形成新的行动倾向,从而对抗占主导地位的文化任意性。
教学过程可以建立新的感知、欣赏和表达方案,新的价值观和人类行为原则。 从政治澄清来看,作为对现实的批判性反思,有可能揭示统治机制,有可能使学习过程成为解放的工具。
*米歇尔·艾利斯·德·苏萨·迪亚斯 他拥有圣保罗大学 (USP) 的教育学博士学位.
参考文献
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Inter-Ação:UFG 教育学院杂志, 30(1), 139-155, 一月/六月。 2005年。
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布迪厄,皮埃尔; 帕塞隆,JC. 再生产:教育系统理论的要素。 里约热内卢:Editora Vozes,2014。
乔伊,玛丽莱娜。 Marilena Chaui 的道路:哲学、政治和教育。 采访霍梅罗·西尔维拉·圣地亚哥、保罗·恩里克·费尔南德斯·西尔维拉。 教育与研究杂志,卷。 42、没有。 1,p。 259-277,2016 年 XNUMX 月/XNUMX 月。
弗莱尔,p. 被压迫者教育学. 里约热内卢:Paz e Terra,1987 年。
马尔库塞,H. 工业社会的意识形态. 里约热内卢,扎哈尔,1973 年。
MARTINS, C. (2002) 关于皮埃尔·布迪厄实践概念的注释。 新的 CEBRAP 研究, 不。 62,p。 163-181,2002 年 1 月。
练习.pdf>
WACQUANT, L. 注释以澄清习惯的概念。 教育和语言,第 16 期,第 63 页。 71-2007,XNUMX 年 XNUMX 月至 XNUMX 月。 http://www.cchla.ufpb.br/rbse/WacquantArt.pdf
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