通过 米歇尔·艾利斯·德苏萨·迪亚斯*
教育危机是当前生产过程动态的必然结果
在当代世界,教育危机与文化形成危机有着内在的联系。 教育和教学过程受到具体化所客观化的现实的制约:“教育越是试图将自己封闭于社会制约之中,它就越是成为现有社会状况的猎物”(Maar,1995 年,第 11 页)。
对于西奥多·W·阿多诺 (Theodor W. Adorno) (1995d, p. 71),社会条件是起源,与之相关的我们都无能为力,他们“应该为形成的强调概念的不足负责:大多数人没有随时获得那些以前的经验。明确的教育,从中滋养文化形成”。 因此,教育危机是当前生产过程动态的必然结果。 培训需要考虑社会中人类生活的生产和再生产从属条件(Maar,1995)。 在资本主义世界,教育并非以全面的文化形成为目标这一事实并非偶然,而是社会统治形式强加的,它将学校转变为统治阶级意识形态再生产的工具。
在他的反思中,阿多诺并不认为教育是一种孤立的现象,因为它是社会世界的一部分。 如此一来,教育只能从总体的范畴来思考。 制定的概念涵盖了整个社会,因为正是通过它构成了所研究的特定现象。 对特殊事物的分析总是让我们认识到这个具体的整体。 通过这种方式,在与社会现实的持续紧张关系中辩证地思考教育:“[...]一般与特殊之间、深层与表面之间、具体与主观之间、真实与现实之间存在辩证法。根据阿多诺的说法,另一种可能性为社会学定义了理解现实的条件。 在每一种社会现象和每一种社会关系中,有必要解开出现的事物与它的起源之间、看到的事物与被揭示的事物以及其变化的内在可能性之间的张力场。 这使阿多诺的社会学成为一种识别和理解表象中真实的方法”(Vilela,2007 年,第 228 页)。
今天,教育培训再现了文化系统的主导价值观、想象和社会条件。 学校的唯一目的是使个人适应社会领域的现有形式,发展一套社会角色和价值观,其目标是构成适应社会、经济和政治秩序的学科。 其结果是,它为我们这个时代的冷漠和野蛮创造了客观条件。 从这个诊断来看,有必要将教育作为一种认识和批判性反思现实的工具,在与这些使人的存在成为暴力和野蛮工具的力量的斗争中。
教育和社会工作
教育作为一种社会现象,是特定社会的社会、经济、政治和文化关系的组成部分。 在当前的巴西社会中,社会结构被划分为利益截然不同且相互对立的阶级和社会群体; 这一事实对经济和政治组织以及教育实践都有影响。 因此,教育的目的和手段服从于社会阶级之间关系的结构和动态,也就是说,它们是由社会决定的。 这意味着教学和教学工作的目标和内容是由社会、政治和意识形态的目的和要求决定的(Libânio,2006)。
资本主义社会是一个阶级社会,由资本的力量分层。 这种社会形态的构成集团和力量之间的权力关系使资产阶级处于统治地位。 然而,统治不仅是物质权力的垄断,也是精神权力的垄断:“统治阶级的思想也始终是统治思想,换句话说,阶级是社会中占主导地位的物质力量也是占主导地位的精神力量”(马克思,1976 年,第 48 页)。 出于这个原因,学校在重现资产阶级的思想、价值观和行为方式方面发挥着重要作用。 根据 Saviani (1987) 的说法,拥有金融资本并决定主流文化的资产阶级对改造学校没有兴趣。 通过这种方式,它创造了阻止这种转变的机制,使学校重现了社会统治和阶级划分的形式,从而使一切保持原样。
正如马克思很好地证明的那样,教育作为经济结构的反映而出现,再生产文化体系的价值观、想象的和占主导地位的社会条件。 如果人的生存物质条件是由工作决定的,那么学校就成了资产阶级霸权的特权场所,因为它在说服和同意的范围之内。 正是通过学校,资产阶级说服并自然化了剥削条件,形成了维持资本主义的劳动力。 教育作为构建、维持和延续社会领域系统的手段而出现。
因此,基于资产阶级对经济结构的主导地位,统治的行使在法律、政治和意识形态上层建筑的层面上得以延续。 从这个意义上说,资本主义制度下的学校再现了社会的不平等和资产阶级的思维方式。 这就是 Libânio(2006 年,第 20 页)在这段话中所表明的:“人与人之间的不平等,其本源是社会阶级之间关系中的经济不平等,不仅决定着个人生活和工作的物质条件,而且还在获得精神文化和教育方面的差异化。 实际上,占统治地位的社会阶级保留了物质生产方式以及文化生产方式和文化传播方式,并倾向于使其为自己的利益服务。 因此,工人接受的教育主要是为了让他们做好体力劳动的准备,培养循规蹈矩的态度,他们必须满足于部分教育。 此外,占统治地位的少数人有办法传播自己的世界观(关于生活、工作、人际关系等的观念、价值观、实践),以自己的方式证明作为资本主义社会。 这种思想、价值观和实践,由占主导地位的少数人代表所有社会阶层的利益而提出,通常被称为意识形态”。
在资本主义社会,当分析教育的目的时,人们注意到它的整个结构、整个组织、学科内容、传播的知识和与之相关的期望都集中在劳动力市场上。 这样,教育的性质就与工作的目的联系起来了。 一个基于工作和资本分离的系统,需要大量劳动力的可用性,而无法获得实现它的手段,同时需要将允许其再生产的价值观社会化。 如果资本主义社会是历史上最不平等的社会,并且要求个人接受统治,那么就需要一种意识形态体系,每天在人们的脑海中宣扬和灌输这些价值观(Sader,2008 年)。
正如 Mészáros(2008 年)正确评价的那样,制度化教育,尤其是在过去的 150 年中,其目的不仅是为资本体系不断扩大的生产机器提供必要的知识和人员,而且还产生和传播一种价值观框架,使主导利益合法化。 故事本身必须完全篡改,而且确实经常为此目的而严重伪造。 为了使社会秩序合法化并确立为自然秩序,必须以更加扭曲的方式改写和宣传历史,不仅在主要形成政治舆论的机构中,从发行量大的报纸到广播电台和电视,但即使在所谓的客观学术理论中也是如此。
随着垄断资本主义的出现,社会变得越来越管理化,大企业的利益开始推动教育改革。 需求的创造比以往任何时候都多,生产方式基于技术合理性。 人成为机器的附属物,必须像机器一样接受训练以提高其效率。 为了这个社会的再生产,知识和文化培训不再是必要的,而是一种处理技术理性的培训,这是一种将手段和目的联系起来的思想(Crochik,2009)。
通过这种方式,阿多诺并没有忽视这样一个事实,即为了统治阶级的利益而向部分工人阶级提供技术指导,因此根据传统标准未受过教育的工人长期以来需要掌握一定的与自然科学相联系的知识来开展工作。 这一事实表明了晚期资产阶级社会的一个主要趋势:高估知识以支配自然,忽视与文化领域相关的一切,一切都被简化为技术任务的表现(Duarte,2003)。 其结果是技术指导的发展和重视损害了人类培训。 技术与人文主义之间的分离似乎是由一个分裂和物化的社会决定的,这个社会已经异化了自己。
在下面的摘录中,阿多诺(2010 年,第 4 页)直言不讳地表达了这一观点:“隐藏在技术之外的精神文化的概念源于社会对自身本质的认识不足。 每种精神都有技术元素,只有那些只观察精神的人,只有那些作为消费者了解它的人,才会被精神产品会从天上掉下来的想法所愚弄。 因此,由于这些考虑,人们不能忽视观察到的人文主义与技术之间的对立。 它属于一种错误的意识。 在分裂的社会中,不同的部门不知道自己是什么,就像他们不知道其他部门是什么一样。 技术与人道主义之间的断裂,在我看来是无可挽回的,是社会产生的外观的一部分”。
在一个普遍利益与特殊利益相协调的解放社会中,技术应该与精神文化交织在一起:“技术可以成为内在于它的社会本质,使社会中所谓的文化与技术进步相互依存” (阿多诺,2010 年,第 4 页)。 然而,从历史上看,技术发展比人类解放更有益于劳动生产率,被阶级利益所侵占。 其结果是,由于对熟练劳动力的巨大需求,资本主义中出现了技术职业。
从属于工作世界的教育是资本主义工业世界要求的结果。 工业社会起源于XNUMX世纪末的英国,一直持续到XNUMX世纪上半叶。 它的特点是生产力的机械化和受薪工作的出现。 随着新技术和机器制造的发展,制造业资本主义开始让位于工业资本主义。 借助工具完成的手工工作被机器所取代,机器的运动由液压决定,后来由蒸汽能决定。
工人不再是生产者,而是受制于机器运动的人。 因此,只有在工作和资本分离的情况下,才开始想到一所学校。 根据 Aranha (1990) 的说法,对学校的关注源于新生资产阶级的利益,他们拒绝了中世纪的宗教灵感学校和过度沉思,声称这是一个适应转型世界的现实学校。 从那时起,这个要求变得更加尖锐,因为在工厂工作要求工人会读、写、算。 从那里开始,在 XNUMX 世纪中叶,出现了普遍的、免费的、义务的和世俗的公立学校。
然而,直到二十世纪下半叶,随着后工业社会的到来,教育才更加民主化以满足劳动力市场的需求。 这一时期以新信息技术和微电子技术的发展为标志。 服务业(第三产业)包括电信、信息技术、教育、卫生、旅游和商业等活动,超过了农业生产(第一产业)和工业部门(第二产业)。
后工业社会带来了信息和知识的时代。 专业技术工作变得比手工工作更有价值。 这需要工人接受扎实的专业培训,具备多样化的知识和技能,并对各种工作流程有更广阔的视野。 其结果是高等教育的进步,成为资本再生产的必要条件。
历史学家霍布斯鲍恩 (Hobsbawn) (2001),在他的书中 极端时代:短暂的二十世纪, 告诉我们,在第二次世界大战之前,即使是德国、法国和英国等最发达和受教育程度最高的国家,总人口为 150 亿,也没有 150 万大学生,占 1% 的十分之一他们的总人口。 然而,在 80 世纪 60 年代后期,法国、德国、意大利、西班牙、苏联和美国的学生人数达到了数百万。 在欧洲,从 80 年代到 XNUMX 年代,大学生人数翻了两番。 在联邦德国、爱尔兰和希腊等国家,学生人数可以增加五倍。 在芬兰、冰岛、瑞典和意大利等国家,学生人数可以乘以七,在西班牙和挪威等国家,学生人数可以乘以九。 更不用说巴西、印度、墨西哥和菲律宾等欠发达国家的学生人数翻了两番。
冷酷科技人的教育和生产
在这个迷恋技术的新社会中,精神文化和人文主义教育被退居二线。 教育变得越来越专业化和技术化。 其结果是个人的更大程度的原子化,他们变得无法反思他的历史和社会状况,以及他的真正利益。 他的思想被简化为具体的事物世界,仅作为计算、表现和效率,以更好地适应社会要求的标准和行为方式。 被剥夺了完整的文化和精神背景,他们的脑海里充满了文化产业强加的娱乐、价值观和世界观。
在这方面,Olgária Matos(2001 年,第 144 页)指出:“人文主义教育的失败所留下的空白——它试图形成‘人才和能力的卓越’——被媒体的价值观和市场。 大众教育的目的不是塑造精神,相反,它一方面使个人适应利润、竞争和成功的创业价值观,另一方面适应市场的变迁。 竞争或许可以改善商品,但“必然会使人变得更糟”。 与现在转变为企业家或消费者的个人相关的价值观消失了”。
高等教育的普遍化以及对技术职业的更多欣赏表明了我们这个时代教育的失败。 教育通过将所有人类活动简化为机械任务的执行而放弃了文化形成。 通过将教学限制在技术指导上,教育培养出社会需要的社会型、技术型、高效的具有具体化思维的人。 “技术面纱”渗透一切,将一切还原为技术解决方案。 这样一来,自主主体就消失在一个人变得可以预测、可以互换,也就是多余的世界中。 这是一个冷漠和资产阶级冷漠的世界(马托斯,2001)。
技术的出现也导致了资本主义社会记忆力的恶化。 在你的文章中, 阐述过去是什么意思, 阿多诺发现了历史连续性意识的消失。 他回忆说,他那个时代的许多年轻人都不知道俾斯麦或威廉一世皇帝。在他看来,资产阶级社会普遍服从于交换法则。 这本质上是永恒的,就像计算、商品和工业生产一样。 交换关系中没有时间,正如技术理性中没有时间一样。 它们由连续和脉动的周期决定。
随之而来的是,“记忆、时间和记忆在其发展过程中被资产阶级社会自身清算,就好像它们是一种非理性的剩余物”(Adorno,1995a,p.33)。 对于法兰克福思想家来说,记忆的丧失在资本再生产中非常有用,因为它具有使个人适应社会统治的普遍形式的功能: ,一个客观的发展规律就体现在这上面(Adorno,1995a,p.33)。
造成当前教育危机的最主要因素是,它已经变成了与其他任何行业一样的行业。 这一事实可以从放弃教育的形成特征中看出,如今教育已成为一种商品。 在当前的学校教育中,阿多诺所批评的技术理性存在于将学校近似于商业企业的行政思维和促进大众教育的官僚思维中(Crochík,2009)。 这样,作为一种社会现象的教育是虚假的时刻,因为在物化的存在中,由商品的普遍形式决定,它服从于相同的交换关系逻辑。
在巴西,在 1960 世纪 1999 年代末,在军事政权的鼎盛时期,“试图通过新的教学改革来调整教育以适应新形势”(Saviani,29 年,第 5692 页)。 由此,教育领域的技术教育得到了极大的扩展。 第 71/1 号法律规定了一年级和二年级教学的新指南和基础。 从此,技术教育得到规范,正式成为国家的教育政策之一。 根据 Saviani (2) 的说法,基于科学中立的假设并受到理性、效率和生产力原则的启发,技术教育学提倡对教育过程进行重新排序,以使其客观和可操作。
主要因素变成了手段的合理组织,占据了教师和学生的次要位置,因为他们被降级为一个过程的执行者,这个过程的概念、计划、协调和控制由据称合格的、中立的、客观、公正。 过程的组织成为效率的保证,纠正教师的不足并最大化他的干预的效果。
军政府时期的改革也最终导致了高等教育的扩大化和大众化。 Marilena Chauí(2016 年,第 267 页)将这些新变化称为“功能性大学的发明”。 目标是快速培训就业市场所需的高素质劳动力。 这些改革旨在使大学适应市场需求(以及经济奇迹),改变课程、计划和活动,一方面保证社会提升,另一方面保证快速专业融入。 有了学校教育,就失去了将培训和研究作为大学活动的想法,需要时间进行工作和研究。 反过来,大众化旨在保证城市中产阶级的支持以及他们通过大学学位实现社会提升的愿望(Chauí,2016 年)。
在 XNUMX 年代,情况没有改变,我们也经历了极端保守主义的经历,这种极端保守主义因新自由主义政府的上台而加剧,例如 Collor、Itamar 和 Fernando Henrique。 从那时起,教育已成为一项有利可图的业务,并响应了就业市场的新需求。 福特主义生产方式在世界范围内的崩溃催生了一种新的工作组织方式:灵活生产方式的出现。 这种新的生产形式与技术的密集使用、外包和生产的灵活性相关。 自动化、信息技术、微电子和人工智能的使用得到加强,这是工作领域新变化的要求。 从那时起,教育发生了重大变革。
在这方面,Fogaça(2001 年)指出,有必要优先改革工业化国家或处于工业化进程中的教育系统,以便更好地为资本主义生产的这一新阶段准备人力资源,其中学校将在职业等级各阶层的基本专业资格方面发挥根本作用。 从这个意义上说,这支新的劳动力队伍应该接受过较高的技术培训。 知识、技能、知识和态度的调动成为工人新形象的要求。
在 1965 年的一次无线电会议上, 奥斯威辛集中营后的教育, 回到 1944 年启蒙辩证法的分析,阿多诺观察到,如果人们对发生在其他人身上的事情不是非常冷漠,那么奥斯维辛就不可能存在。 在本文中,他表明技术与冷漠之间存在内在联系。 人们在技术本身成为目的的环境中形成,技术被迷恋,最终成为具体化的个性。 他们没有爱的能力,他们的良心与人类的感情和感情脱节。 阿多诺 (1995b, p. 133) 在这段话中评价了这一事实: ,最终导致设计铁路系统的人将受害者带到奥斯威辛集中营。 对于有技术迷恋倾向的人来说,这只是爱无能的人的问题。 这不应该从感伤或道德的意义上来理解,而是表示缺乏与他人的力比多关系。 他们是彻头彻尾的冷漠,也必须在心里否定爱的可能,在爱还没落户之前就提前拒绝别人。”
根据阿多诺 (Adorno) 的研究 (1995b),具体化的思维与经验的缺失之间存在内在联系。 当个人通过教育被切断做事时(做事),操纵对象,崇拜效率,组织和控制; 当他被教育成为一个积极、多产和高效的主体时,他就失去了进行直接人类体验的能力。 他失去了爱的能力并获得了操纵性的性格。 阿多诺正是在纳粹领导人身上发现了这些特征。
冷漠是资产阶级主体性的根本原则。 我们时代的教育建立在技术专业化、竞争、任人唯贤和个人主义的基础上,是一个鼓励冷漠并为野蛮创造客观条件的世界的特权。 它以竞争原则为指导,作为一种教学方法。 因此,它重视争论、表现和个人努力,使强者法则永存,使人成为彼此的敌人。
从这个角度来看,它再现了资本主义制度下竞争的社会条件,宣扬冷漠是生存的主要戒律。 反思今天的教育,Chauí (2016, p. 276) 指出,学校竞争已成为一种自然现象:“大多数中小学教师属于城市中产阶级的下层,因此,大多数人都坚持意识形态在这一类中,教育是信息的传递和获得文凭的培训,因此教学实践旨在加强而不是批评被视为事物真相的主导意识形态。 从这个角度来看,个人竞争、不惜一切代价取胜、拒绝陪伴和团结被视为自然的(并且在大多数私立学校的情况下,它受到鼓励),而社会本身则被视为一种责任。成为。”
阿多诺在他那个时代就已经意识到教育以竞争为基本原则,而这是助长野蛮主义的主要因素之一。 对他来说,“竞争是与人类教育背道而驰的原则”(阿多诺,1995e,第 161 页)。 如今,教育机构最看重和做为口号的就是竞争。 我们今天所经历的是个人的商品化。 每个人都必须寻求超越对方并成为更好的商品。 每个人都应该在教育中寻求必要的技能和资格,以便在竞争激烈的工作世界中取得好成绩。 在资本分层的社会中,个人之间的差异是由他们所处的位置决定的。 因此,为了获得更好的社会地位,存在着激烈的竞争。
有些角色赋予声望、金钱、名望、荣耀和权力。 这意味着每个人都必须通过教育获得特定社会地位所必需的技能、行为、资源和价值观。 竞争成为教育的根本原则,加剧了个人主义的产生,扭曲了教育本应是人的整体形成的功能。 对于阿多诺 (Adorno, 1995e) 而言,不受管制的竞争动机包含一些不人道的东西。 出于这个原因,改变教育并让人们不再互相推搡变得至关重要。 弯腰无疑是野蛮的表现。
文化产业作为文化形成的特权区,也助长了个体的冷淡。 现实以幸福的承诺出现在大众媒体上,每个人都必须在生存斗争中捍卫自己的利益。 在竞争激烈的社会中,功德、韧性、牺牲和毅力成为到达阳光下不可或缺的个人价值观。 在电影、肥皂剧和广告中,竞争、表演和个人努力都受到重视。
其结果是冷漠在个人之间传播,成为生活中相处的一般规则:“冷漠是资产阶级主观性的基本原则的说法是绝对的,这是一种常识性的主观性——肥皂剧、新闻广播,最后,文化产业——还有学校、教堂、工会,这些政策有助于在我们每个人的日常生活中逐步和深入地建设“没有暴力”的文化”(Pucci,2012 年,第 10 页)。
资产阶级社会的主要特征之一,不仅是文化产业的规范化娱乐所产生的文化形态危机被半形态化所取代,而且是敏感性的丧失,即冷漠和冷漠。现代人的不敏感。 我们是资产阶级冷漠的继承者。 现代人对事件变得冷漠,直到他变得完全麻木不仁。 这样,他被邀请分享现代性的贫乏和统一的经验。
文明中的教育、暴力和野蛮
从 1950 世纪 1968 年代末开始,阿多诺参与了各种辩论,并就教育问题发表演讲。 在 XNUMX 年的一次广播辩论中, 反野蛮教育与德国著名教育家赫尔穆特·贝克尔一起,阿多诺 (Adorno, 1995e) 试图表明教育概念中存在野蛮、压抑和压抑的元素,因为文化的压抑时刻在受制于这种文化的人们身上产生并再现了野蛮。 结果,我们这个时代的技术发展与个人培训之间存在不匹配。 人们对自己的文明有延迟,主要是因为他们被一种原始的侵略性所吸引,一种反对文明世界的破坏冲动。
阿多诺将野蛮主义理解为一种非理性的暴力,因为它是一种原始的倒退,与社会中的理性目标没有明显的联系。 这不是年轻人以理性主张的社会诉求为名的暴力抗议。 街头民众对警察的这些暴力行为也不是因为一名无辜工人的死亡。 这是一种与身体攻击相关的暴力,以一种非理性和毫无意义的方式。
在现代世界中,完全社会化的个体将退化到人类物种早期的进化状态。 这种倒退状态在我们的社会中是内在的,因为野蛮的客观条件是社会化过程产生的。 资本主义世界将个人转变为客体,转变为无能为力的存在,被物化现实的社会条件所削弱。 每个人都无一例外地成为社会机器的一部分,无法发展自己的个性。 因此,正是通过这种巨大的镇压和社会压迫,侵略性和暴力才成为我们文化的一部分。
为了证实这一论点,阿多诺 (Adorno, 1995e, p.164) 引用了弗洛伊德的理论:“弗洛伊德以一种本质上是心理学的方式建立了野蛮倾向的基础,在这个程度上,他无疑在一系列时刻做出了正确的解释,表明,例如,跨文化的人们不断经历失败,发展出最终转化为攻击性的潜在内疚感。 所有这些都非常相关,传播广泛,教育可以考虑到最终认真对待弗洛伊德指出的结论,而不是用第三手知识的伪深度来取代它们。”
因此,弗洛伊德学说产生于文明与野蛮的比较。 它揭示了 Eros(爱)——快乐原则,公平分配生命所必需的物品和 Thanatos(死亡)——现实原则之间的对立,其特征是制度对本能的牺牲所产生的破坏性和反社会倾向主题组织。。 阿多诺有助于阐明人类合作受限的决定因素、文明人性化失败的经验、异化的普遍化以及人类形成经验的消解(Habowski;Conte;Flores,2018)。
在与贝克尔的辩论中,阿多诺 (Adorno, 1995e) 还提出冷漠和暴力受到重视痛苦的严格、纪律教育的鼓励。 在他那个时代,他是专制教育的主要批评者。 死板的教学使孩子受到惩罚和纪律制度,受到他的谴责。 “在教育关系中,威权主义导致他人的物化,童年的物化”(Habowski;Conte;Flores,2018 年,第 235 页)。
所有在学校里给个人带来身体痛苦的纪律处分、成人仪式和欺凌行为,都是在家庭的怀抱中产生的残酷经历,在传统教育中因习惯而成为习俗。 这是一种阻止儿童发展情感人类体验的教育类型,在这种体验中,信任和共享项目受到重视。 凡是受过严酷家庭教育,父母专制的人,极有可能变成对人类苦难冷漠无情的人。 阿多诺认为,这可能是促成纳粹主义在德国发展的原因之一:“诸如任何秩序的欺凌或任何其他根深蒂固的习俗之类的残忍习惯,是纳粹暴力的直接先兆”(阿多诺,1995b,第 128 页)。
如今,基于严厉性和纪律性来重视威权教育是很常见的。 这种想法在集体无意识中传播,作为军政府纪律教育的残余,在巴西生效多年。 家长在闲聊中常说,打耳光、打腰带、打屁股,对孩子管教有好处。 这种惩罚是获得尊重的最好方式。 男孩必须坚强,有男子气概,不许哭泣。
严厉在魏玛时期的德国传统教育中扮演着重要角色。 对于阿多诺 (Adorno, 1995b) 来说,严酷造就了虐待狂个体。 许多人相信的严厉教育实践是完全错误的。 阳刚之气,被理解为忍受痛苦的能力,会导致受虐狂,这很容易与虐待狂相提并论。 这种教育的“硬”目标意味着对痛苦的漠不关心。 那些对自己严厉的人获得了对他人严厉的权利,以报复他们不得不隐藏或压抑的痛苦表现(Adorno,1995b)。
阿多诺完全反对重视忍痛能力的教育。 严厉的教育迫使孩子们压抑他们的恐惧并忍受最严重的痛苦。 因此,对他来说,教育不应该压制恐惧。 当恐惧没有被压抑时,当我们真正允许自己像现实所需要的那样害怕时,无意识和被压抑的恐惧的许多有害影响就会以这种方式真正消失(Adorno,1995e)。
阿多诺在他的作品中所诊断的是我们文化的破产。 这种破产是野蛮蔓延的主要原因。 在一个承诺但不遵守承诺的文化中,挫折、怨恨和攻击性的产生是一个谴责人们永远不满的世界的结果。 社会在思考者和工作者之间、发号施令者和服从者之间、在享受者和生活在永远需要者之间的分裂,使绝大多数人感到沮丧。
正如阿多诺 (Adorno, 1995e, p. 164) 自己指出的那样:“文化,就其本质而言,承诺了很多事情,但并没有兑现它的承诺。 她分男人。 最重要的区分是体力劳动和脑力劳动之间的区分。 这样,它剥夺了人们对自己和对自己文化的信心。 正如在人类事务中经常发生的那样,其结果是人们的愤怒并不是针对不遵守文化概念中适当发现的和平局势。 相反,愤怒转向了诺言本身,致命地表达了这个诺言不应该存在。”
对阿多诺来说,教育在反对一切形式的野蛮和一切形式的暴力方面发挥着根本性的作用,因为作为社会生活强制过程的结果,攻击性冲动在主体中是潜在的。 教育过程作为对这些遭受的和升华的侵略进行再教育以向他人开放的可能性而出现。 还需要指出的是,暴力是人类文明进程的一部分,它可以根据教育过程建立的批判意识能力而加剧或减弱(Habowski;Conte;Flores,2018)。
继阿多诺之后,女权主义思想家贝尔胡克斯认为,教育以赋权、解放和超越为根本目的。 个人有可能找到自己并声称自己,寻找自己在世界上的位置。 然而,许多教育机构提倡和鼓励的专制做法破坏了学校的民主教育。 通过攻击作为自由实践的教育,课堂上的威权主义剥夺了人性,并因此破坏了个人积极学习时始终存在的“魔力”(Hooks,2019)。
今天,在巴西,威权主义在政治舞台上获得了越来越多的空间,并通过军事学校征服了空间。 然而,这些运动在学校内部遭到越来越多的抵制。 “虽然教育系统的结构是为了维持统治,但它并不是封闭的系统,因此,它们内部存在抵抗的亚文化,在这种亚文化中,作为自由实践的教育仍然存在”(Hooks,2019 年,第 206 页)。 今天,在学校讨论文化和社会多样性已经很普遍。 关于性别、种族主义、不平等、女权主义和 LGBT 原因(女同性恋、男同性恋、双性恋、易装癖、跨性别者和跨性别者)等话题的辩论已成为课堂上的常见话题。 这些主题首先出现在人文科学系中。 关于种族和种族主义、性别和女权主义的学术话语,无论是书面的还是口头的,都意味着重大干预,将学术界之外的正义斗争与学术界内部的知识模式联系起来。 建立在排斥原则基础上的教育机构开始考虑偏见的现实并讨论包容的价值(HOOKS,2019)。
最后考虑
在良知融合与社会倒退的时代,教育成为反抗的工具势在必行。 今天,教育面临的巨大挑战,根据阿多诺的思想,是对半形成的批判,因为它不仅出现在宏观社会背景中,而且出现在课堂本身的空间中,寻求捕捉,在关键方式,其趋势内在。 只有通过这条道路,才有可能带来一种有助于拓宽个人视野的文化形态,有助于出现意识到自身潜力的主体和了解自身历史的技艺者(Bandeira 和 Oliveira,2012 年)。
在这方面,Maar(2003 年,第 473 页)指出,“要使教育有效,就必须批判真正的半形成,即当前物质社会对‘计划’强加给生活的限制的抵制。它的有效生产。 解放是教育的核心要素”。 作为解放工具的教育首先是对物化社会的批判性反映,它必须通过半教育的客观精神使个体意识到社会矛盾及其生产和再生产。 正如 Paulo Freire 所说,只有当教学过程使“压迫及其原因成为被压迫者反思的对象,这将导致他们必须参与争取解放的斗争”时,教育才能成为“自由的实践”(FREIRE ,1987 年,第 17 页)。
因此,教学过程必须发展信息和理解能力,以分析和评估我们所生活的社会。 它必须让个人为不接受、表现、对抗和反抗做好准备,因为它教导我们打破看待、感受和理解事物的方式。 由此,所有致力于解放的人都必须使用他们所有的能量“让教育成为一种矛盾和抵抗的教育”(阿多诺,1995c,第 183 页)。
*米歇尔·艾利斯·德·苏萨·迪亚斯 他拥有圣保罗大学 (USP) 的教育学博士学位。
最初发表在杂志上 哲学与教育,卷。 13,第 3 号。
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