通过 米尔米拉·穆斯*
期望从对方那里得到一些东西意味着不存在了解自己的假设
“因此,让我们从这个观察开始:当精神分析学家试图“教授精神分析教给他的东西”时,他打乱了公认的教学方式,在大学运作的知识重组中打乱了它们,并在面对时打乱了它们后者对待他们的方式。传播”(埃里克·洛朗)。[1]
1.
对于精神分析而言,教学触及不可能,而押注传播似乎是人们获得某些知识的途径。 与大师话语的要求相反,精神分析从弗洛伊德开始质疑,然后是拉康,质疑基于绝对真理的教学。 这是一个复杂的游戏:它教导人们放弃知识作为唯一的真理,从而为学习者对知识的渴望敞开大门。
传播精神分析知识的概念和学科的必要性是显而易见的。 但这种传播“需要每个从业者的贡献,才能在世界上找到合适的位置” [2]. 仅仅传递概念是死知识。 传达一些东西就是要意识到真相永远无法被完整地讲述。
1783 年,康德警告说,教授一种理论并不能阻止它受到质疑。 相反,达到觉悟的理性自由,恰恰是利用自己的理性。 教授理论的人还有另外一个功能。 在“学者”的位置上,这个同一个人以他自己的名义拥有完全的自由,甚至有责任利用他的理性“让公众意识到”他自己对理论的疑问,因为“它根本不是不可能在他们的话语中隐藏真相” [3].
1803 年,康德的一名学生 Theodor Rink 编辑了他教授的一门课程的材料, 关于教学法。[4]. 这些是 1770 年在哥尼斯堡大学的教育学课程中教授的课程。 康德建立了一些关于教育行为的基本原则,并为教育工作者提供了原则和实用建议。 它的基本前提维持并试图在整个课程中证明人“是唯一需要接受教育的生物”,[5] 旨在实现美好和自由。
从这个角度来看,教育以判断力和伦理为基础,为个人“性格形成”的建构准备了道德良知。 他将教育命名为“人的纪律”,也确保“动物倾向”不再在人类中盛行。 但没有它,同样“背离了他的命运,背离了人性” [6],即自由之境。
根据康德的说法,道德品格应该在孩子出生后的最初几年就被教导,并从后代传下来。 有必要从一开始就给他提供如何做某些事情的好例子,以及要履行的职责和规则。 基于对个人行为的审视的理性实践不仅对个人维度的知识感兴趣,而且对社会和集体维度的知识感兴趣。 根据他的说法,这取决于老师,教他的学生学会理解、推理,并最终变得聪明。 人通过教育过程学习思想和思考,在教育过程结束时,他可以运用自己的理性独自行走。 在一种“临时监护”下,学生找到了自己实现自主的工具。
如果,一方面,教育构成了区分人与动物的基础,另一方面,康德承认教育艺术是人类生存中最困难的任务之一,因为它取决于建立追求美好的倾向。 只有这样,他的道德修养才会扎实。 这位哲学家还将治理行为列为另一项极其困难的活动:“在人类的发现中,有两个极其困难的发现,它们是:治理人的艺术和教育人的艺术”。[7]
教育为康德呈现了欲望与理性之间的二元性。 在这场争论中,后者必须获胜,因为只有在社会和文化中才能找到道德自由。 如果这没有发生,我们将返回到原始状态。 社会规律的强制是通向道德自由的重要途径。 因此,通过主要培养对理性和道德的良好运用,教育有助于实现人类征服人性的目标:自由。
在这篇文章发表一个多世纪后, 艾希霍恩《误入歧途的青春》序言 (1925)[8] 和没完没了的分析 (1937)[9] 弗洛伊德接受了康德的观点,即管理和教育的技巧是不可能的,并在其中添加了“治疗”的工作,在第二篇文章中被“分析”所取代。 即使这两篇文章的作者没有就这些任务中的每一项任务的不可能性展开他的论点,我们也可以在第一篇文章中想到精神分析与教育之间的一致性,在第二篇文章中,精神分析理论与目的之间的一致性的分析。
弗洛伊德承认这些不可能交易的存在,但没有直接对这种说法作出解释。 乍一看,应该注意这些是通过文字练习的。 牢记无意识的形成,弗洛伊德证明,有些东西往往会从言语和语言中逃脱。 除了让主体参与到他所说的内容和他所说的内容中,它重申了语言无法表达的东西。
2.
对弗洛伊德来说,不可能保证说话者的能指对听者具有相同的意义——这是拉康后来发展的一个想法。 另一种方式又一次,有些事情失去了言语的控制。 面对围绕这个主题的一系列思考,我们可以提出第一个假设,即对于弗洛伊德来说,管理、教学和分析的艺术是困难的或不可能的,因为人们无法预测在书中提出的最初目标的有效性的确定性。这种情况。职业。 换句话说,它们将具有有效性,但不会具有准确性。
Em 艾希霍恩《误入歧途的青春》序言, 弗洛伊德认识到教育工作者对精神分析的兴趣,但是,他已经在那个时候指出,最好的精神分析教学是教育工作者的个人分析。 根据他的说法,它使个人能够构建关于痛苦和症状的知识,因此,在没有基于强加预先确定的真理的普遍解决方案的情况下,就像人们可能会想到的教育学一样。
在弗洛伊德的这个理论中,逃避语言的东西接近于康德所描述的“知识”概念。 至于这一点,不可能肯定存在并知道“自在之物”,它是关于质疑知识被表达的方式,为此,利用批判的理由。 与其前辈根据被认为普遍的原则解释知识,无论是道德价值观还是宗教定义的价值观,康德理论认为,主体本身有条件理解经验的可能性和局限性。 与被认为是自然的现实的想法不同,这种现象在思想和理性中得到了体现。 所谓纯粹现实的事物本身是无法实现的,因为它的访问受敏感性和理性能力的制约。 只有当现象出现在思想中时,才有可能意识到它。
在该书集的其中一篇文章中 拉康,[10] Jorge Alemán 在与 Jacques-Alain-Miller 的对话中,也提到了弗洛伊德与康德的对话,这次是从康德的“绝对命令”概念出发。 这段对话的中心点建立了弗洛伊德的“驱力”概念与康德使用的柏拉图式的高级欲望和低级欲望之间的分离之间的关系。 在处理这个主题时,弗洛伊德使用了“星空”一词[11] 并断言,至少在理想情况下,人类行为应该以理性为指导。 然而,他质疑意识的神圣起源,强调即使“它是‘我们内部’的东西,它从一开始就不存在”。 在童年早期,正是父母构成了这种道德形成,在面对性冲动时由超我承担。 康德在 实践理性批判,说到欲望。[12]
磨坊主[13] 指出,对康德来说,只有一个绝对命令:主体意志的准则决定了它的行动,在行动的同时,道德立法的原则总是可以同时保持。 根据米勒的说法,康德主体的自主性据称是通过经验和实践从理性中获得的,接近于精神分析的分裂主体,即被禁止。 自主时,他服从于他赋予自己的道德法则,在这种运作中,立法主体与受制于他自己立法的主体之间存在着鸿沟。
弗洛伊德,在 艾希霍恩《误入歧途的青春》序言, 作为康德, 在 关于教育学, 以不同的方式将教和治两个办公室提到个人层面。 如果对康德而言,主体在行动时通过不断的批判性反思来达到道德法则,那么对弗洛伊德而言,教育者可以在分析实践中建立关于苦难和个体自身症状的知识。
Em 无穷无尽的分析, 弗洛伊德重申了手艺的不可能性,并提到了分析:“然而,分析似乎是那些‘不可能’的职业中的第三种,在这方面人们可以肯定不会取得足够的成功。 另外两个更久为人知的是教育和治理”。[14] 分析行为的失败或不充分的成功将与分析的结束相关联。 构思这个目的取决于两种知识的建构:精神分析理论建构的延续,以及针对分析目的的临床实践的终结。 根据弗洛伊德的说法,第二种情况在于抑制所有的压抑并填补记忆中的空白。
我们知道,拉康通过提出 通过 作为分析可能结束的解决方案。 在相同的弗洛伊德逻辑中,有两种知识在起作用:形式化的教学和分析结束的单一传输,这些分析的结束被刻在对证词的呈现中。 通过 它带有单一的和非通用的输出。
尽管管理、教学和分析工作是构成社会纽带的不同方式的一部分,正如弗洛伊德所指出的那样,但我们在这里很快得出结论,正如他所指出的那样,在这些工作中总会有失败,但不会失败保证它们的有效性。
弗洛伊德发展于 文明的不满[15] 从主体与他人的关系中反思心理痛苦。 这种不适是不可避免的结果,是通过语言同意象征性的代价。 对拉康来说,这种由语言引入的操作的效果恰恰是使对所有现实的访问成为不可能。 从这个意义上说,语言的不适无法包含呈现给主体的所有真实,某种东西从语言中逃脱,变得无法再现。
牢记社会关系的发展方式,拉康恢复了弗洛伊德的这种不可能,将其命名为“并非全部”。 然而,纠缠中存在的这种不可能性对他来说恰恰是其可能性的引擎。 如果,一方面,话语不完整的结果让某些东西逃脱了,另一方面,这是可能将欲望转向与世界联系的唯一原因。
通过在这种反思中插入欲望,并用语言表达话语逻辑的享乐,拉康在 1969-1970 年发展了, 研讨会第十七. 值得一提的是,本次研讨会的命名并非偶然 与精神分析相反。 1968年XNUMX月,由学生发起的政治和社会运动在法国爆发,对既定价值观和权力机构进行了制约。 仍然代表着这个历史性的时刻,这个封面 研讨会 指的是这一运动的标志性场景之一。 它显示了一个在士兵面前带着调皮笑容的年轻人。 这一刻成为拉康反思教学的里程碑,同年他受邀指导当时的万森实验大学精神分析系。 这所新大学的创建也是 1968 年 XNUMX 月学生运动的结果,也是未来拉康研讨会的背景。
除了源于这一历史时刻,拉康对教学的反思也让他在涉及精神分析传播的问题上取得了进展。 1968年初、1969年先后讲学三场,后编成书 我的教学。[16] 在那个场合回到他所走过的道路以及他希望通过精神分析的传播达到哪个到达点,但在不停止与哲学和科学对话的情况下,拉康当时将他所有的会议都定位于回归弗洛伊德和精神分析的概念基础,即“无意识主体”。 至于他自己对精神分析教学的看法,他说:“不,我根本不教。 我的演讲不是教义,他们试图把它变成教义,那是胡说八道,我们将一事无成”。 他的挑衅一如既往地激进。 所教何以不教?
Em 精神分析的逆转. 拉康发展了“话语数学”作为理解社会纽带的一种方式,同时指出了这种纽带的不可能意义。 我们可以说,拉康的实在界的不可能性是由弗洛伊德在“艾希霍恩‘迷失方向的青年’序言”和 无穷无尽的分析? 和更早的康德? 对拉康来说,逃避以实在界为代表的知识是什么,它是否与康德/弗洛伊德的教学、管理和分析的有效性缺乏保证进行对话?
3.
为了试图理解拉康是如何处理教学问题的,有必要从精神分析的“知识”概念出发,这必然意味着区分知识的“传播”和“教学”概念。 对于精神分析,唯一可能的知识是无意识的知识,它可以以某种方式传播,但不能传授。 为此,需要从这种知识的关键点是在无意识中构成的前提出发。
Em 知识三角, 米勒说,教学不是知识的传授,因为这是针对一个不知道的点,也就是一个洞。 根据他的说法,拉康“[...] 掩盖了 [...] 教学是知识传播的公式。 […] 将无意识视为知识必然将教学与知识分开。 无意识,如果是知识,就不是可以传授的知识”。[17]
阿纳埃尔·勒博维茨-奎内恩[18] 恢复关于精神分析教学的讨论。 根据她的说法,只有当教授的人意识到在这种知识中存在一个建立非知识的漏洞时,才有可能在理论上教授一个概念。 只有围绕知道和不知道之间的这种联系进行发明,教学才会有它的一席之地。 两者之间的这种颠倒可以唤醒传递概念的人的求知欲。 如果你想填坑,教的人就站在教的一边 师父知.
大师的话语,以及歇斯底里的话语、大学和分析师的话语,都是拉康在 研讨会 十七。 这四个数学由四个固定位置组成:代理人(说话的人,控制社会纽带的人),另一个人(话语针对的对象),生产(话语的效果,剩下的)和真相(支持所说的话)。 从这些固定的地方,话语的四个结构元素循环:能指 1、能指 2、对象 a (欲望的原因和更多的享乐)和被禁止的主题(主题的生成)。 从这种散漫的舞蹈中产生了上面提出的四个演讲。
当进入话语逻辑时,主体放弃了一部分的享乐,但仍有一部分剩余并且不会停止被铭记。 这些话语中的每一个都定位了主体在社会纽带中所处的位置,揭示了他相对于上述固定位置的主观位置。 特别是关于社会的,它指的是所传达的话语,决定着每个群体,或者更确切地说,是指他们在社会纽带中使用语言的方式。
这四个演讲的重新开始对于理解康德、弗洛伊德和拉康所描述的工作的不可能性的一个方面很重要。 一方面,如果存在对享乐的放弃,那么这正是造成未知空洞并推动主体寻求知识的原因。 在他处理四种话语的方法中,拉康在它们产生的固定地点和真理之间插入了一个障碍,从而铭记了不可能性。 因此,不能说出全部真相。
大师、歇斯底里和大学的话语都旨在以各自的方式压制知识,为逃避他们逻辑的现实提供解决方案。 在第一种类型中,将不可能性置于能动者(主人)与知识之间,表明后者也在“治不可控”、“[……]指挥知识”的行为中发挥作用。[19] 主人对他的享乐一无所知,因为他站在奴隶的一边(参考马克思发展的主奴关系)。 在歇斯底里的话语中,主体的不可能性在于试图支配主能指并指出对方知识的不一致,因为更多的享受被置于真理的位置。 然而,在大学话语中,知识与客体之间存在着通过掌握知识进行教育的不可能性,即主体认为他已经掌握了知识。 通过享乐的实例覆盖真实,这样的话语试图以失败的方式抹去主体的独特性,即每个话语中的主观划分。
在分析师的话语中,正如拉康所描述的,对象之间 a 分裂的主题不可能治愈。 但是,通过在话语逻辑中包含不仅仅是享乐,就有可能通过分析行为超越它。 分析师的话语将知识置于真相的位置。 警告说它只能说一半,分析家通过解释旨在构建一种独特的知识,这种知识只能从无意识中产生,当知识以谜的形式从陈述中出现时:这个“[ ......] 是唯一[演讲]证明关系中存在不可能,从根本上说,是什么维持了分母中的话语,其中知识(S2)通过“跨越”不可能的障碍占据了真理的位置”。[20]
分析师的演讲作为谜语形式的知识的效果的特点是更倾向于陈述的顺序而不是陈述的顺序:“[...] [21]. 在拉康看来,分析话语是唯一不把自己置于掌控地位的话语,它的功能不是支配。
关于大学话语的另一个附录在这里值得一提,因为我们可以期待从中产生知识。 但根据米勒的说法,情况并非如此,因为教育学通过将知识与剩余享受分开,让知识战胜享乐。
在这里,有必要就主题对分析师形成的影响提出警告。 分析师的话语是能够产生源自主体自身的知识的话语,只有这样才有可能构建它。 更重要的是,如果没有分析过程,就没有办法训练分析师:“我从来没有谈到分析训练,我谈到了无意识的形成。 没有分析培训。 从分析中提取经验,将其描述为说教是完全错误的”。 当无意识知识的假设发挥作用时,分析师的话语受制于分析实践,这不是暴露,而是假设。 因此,分析员培训的动力出现在他的分析中,而不是理论知识的积累中。
在谈到精神分析的教学时,考虑到学习者需要想要知道。 即使教的人知道自己的知识有欠缺,也不能保证学的人一定会学。 不知道是教导的条件。 但是对于学习的人来说,他也有必要意识到知识永远是不完整的。 想要知道的运动的动力只是他知道他不知道的事实,也就是说,考虑到他的享乐。
4.
让我们回到康德[22] 从思辨理性和实践理性思考知识的生产是如何发生的,此时拉康更多的是享受。 按照 Katiana 的逻辑,只有在实践中才能从经验中学习。 在这个领域,个人也需要处于一种不是静态的,而是动态的关系中。
Em 纯粹理性批判,[23] 康德阐明了理性对经验的使用,试图找到其中第一个实际使用的答案。 他说,思辨理性和实践理性都关注三个问题:我能知道什么? 我应该怎么办? 我能期待什么? [24]. 这些问题构成了康德哲学的轴心,分别在 在纯粹理性批判 (1781), 实践理性批判 (1788) 判断力批判 (1790).
这三个问题只有清楚地表达出来才能理解。 在他看来,第一个问题是推测性的,因为只有通过经验才能知道。 第二,具有实用性,涉及道德上可以做的事情。 第三个涉及实践和理论理性,因为从道德上知道一个人能做什么,就有可能知道一个人能知道什么。 但是最后一个问题只能从一个理想,即幸福的理想中来思考。 他只能寄希望于在实践中考虑道德法则的东西。 另一方面,事物的理论知识被知识所理解:“希望最终导致结论是 某物是 (这决定了最终可能的结局), 因为必须发生某些事情; 知识,得出某事是(作为最高原因)的结论 因为有事情发生”。[25]
理论知识和实践知识都渴望幸福,或者更确切地说,渴望幸福。 以此为目标,道德法则可以表明我们如何才能配得上其中的第一项。 关于理论,可以从“想要满足自己的倾向”以及能够“操作满足”的自然原因是什么。 设法回答第一个问题的人会使用他的理性,即他的自由(基于道德原则)和知识 先验,成为值得幸福的人。
在此值得强调的是,纯粹理性使知识成为可能的原因是对自由的尊重,可以从基于道德法则的人类历史中得到证明。 此外,理性的道德自由为基于经验的客观现实中的自由行为奠定了基础。 另一方面,自然法则的知识不能从“理性的思辨原则”中得到证明,[26] 也没有从个人现实或自由行为的角度思考。 在自然界中,不可能思考客观现实或确定理性的实际应用。
拉康对康德的兴趣之一就在于此。 在“电视”一文中,[27] 拉康评论康德的三个问题。 他将康德的第一个问题(我能知道什么?)构建如下: 关于通过这个话语来到我们身边的真实,我们能说些什么呢?” [28]. 在拉康对康德问题的重新表述中,我们可以得出三个结论:只有通过语言才能知道什么是结构化的; 无意识的结构类似于语言,因此, 知识应该是无意识的主体。
正如我们在上面看到的,康德的知识与追求幸福理想直接相关,但从未达到。 从对理性的批判中,对知识、对知识的最终原因、对无条件的事物的永久性探索是可能的。 但正如在 纯粹理性批判, 不参考经验对象的推理不能建立知识:“没有内容的思想是空的;没有内容的思想是空的; 没有概念的直觉是盲目的”。 知识服从于一种局限性,服从于经验的经验直觉,即使有必要通过道德法则不断地寻求这种理想。
在康德那里,这是一个从分析其可能性的条件来思考知识的问题,即 先验 人类知识,通过他的先验调查,得出理性极限的学说。 对于康德来说,这必然意味着要清楚,由于理性结构强加的认知剥夺,知识是有限的。 但知道自己并非无所不知是求助于道德结构的可能性。 因此,这不是被动地接受不知道,而是一种诊断,促使人们在另一个领域,即道德领域寻求知识。 类似地,在拉康那里,正如他对四种话语的态度所见,为了教和学一些东西,有必要意识到这种作为真理的知识将永远是非整体的,即所说的手段,即是,一半说,因为“现在的关键是从结构中提取真实:在语言中不构成密码,而是要破译的符号”。[29]
拉康从精神分析的实践中解读了“我应该知道什么”这个问题:“一个回到我身边的问题——我该做什么? [...] 从我的实践中提取道德 说得好“[30] 并完成:“只问欲望被抹去的人‘做什么’”。 这不是个人问题,而是精神分析的伦理, 说得好.
对于康德,我们已经看到,只有根据对所有人都有效的道德法则才能做某事,因为个人道德本身就是公平的。 在绝对命令中,法律是由个人产生的,但它不能是任意的,因为它是完全抽象的和无实体的:普遍法”。 因此,任何个人的行为或意志,无论是自己的还是他人的,都以所有人的道德为目的。 个人决定了行动的动机,但它是普遍的,因为它不是特殊的或主观的。
米勒指出“我应该做什么?”这个问题。 它是现代性的开创性标志,通过设计“为所有人”的命令,表明没有特殊性。 但如果个人诉诸康德的普遍法则,他必然会放弃自己的知识,按照拉康的逻辑。 伦理 善意的,被拉康接受,必然意味着考虑到意义之外的真实事物,因此,不进入话语逻辑和象征。[31]
在同样的意义上,接受普遍性检验的康德格言的逻辑对拉康来说是让真实消失的最佳方式。[32] 在这最后一个康德问题的地平线上不是意义,而是现实。 然而,如果我们没有意识到在传输中需要显式而不是隐式的意义的不透明性,那么就无法传输某些东西。 因此,如果一方面没有办法为了传达意义而放弃意义,因为我们处于话语逻辑中,另一方面,有必要考虑逃避它的东西。[33]
最后,拉康倒置了第三个康德问题(What can I expect?),从“你从哪里期待?”的主观立场出发。 在这个表述中,人们不再谈论传递精神分析的人的位置,而是谈论主体在其无意识之前的空间,即被分析者的位置。 拉康补充说:“希望阐明你所受的无意识。 但只有那些已经决定了愿望的人”。 因此,假设一种知识,其对它的渴望成为其搜索引擎,那么来自无意识的东西是可以预期的。
根据康德的说法,理性的运用与幸福的征服之间存在着内在的关系,因为它是我们必须变得配得上幸福的要求的特征。 当世界符合理性意志的要求时,人类对未来的希望表明,对于哲学家来说,人类活动可以确定和定向,以达到某个目标。
在拉康那里,理性处于话语的秩序中,并且只有从欲望中才能期待一些东西,从“一个能够不把他的 agalma 藏在口袋里的主体,面对欲望的化身被呈现”。[34] 康德式的提升幸福的希望在拉康那里转变为自杀的命令。 期望从对方那里得到一些东西意味着不存在了解自己的假设。
* 米拉慕斯 是精神分析学家,巴西精神分析学派和世界精神分析协会成员.
最初发表于 Entrevários:精神分析杂志, 18 年第 2020 号。
笔记
[1]LAURENT, E. “对不可能教授的当前形式的思考 1”。 在: 快递邮件,第 4 期,巴西精神分析学院电子期刊,https://www.ebp.org.br/correio_express/2019/05/22/reflexoes-sobre-a-forma-atual-do-impossivel-de-恩西纳尔 -1/。 2004年
[2] 同上
[3] 康德 I. (1724 – 1804)。 “对问题的回答:“什么是启蒙运动? 在:伊曼纽尔康德, 选定的文本。 编辑声音,1973。p。 108
[4] 康德。 一. (1770)。 关于教育学. 皮拉西卡巴。 Unimep 出版商。 1999.
[5] 同上。 p.11
[6] 同上。 页。 12
[7] 同上。 第 20 页
[8] 弗洛伊德,S. (1925)。 “艾希霍恩误入歧途的青春序言”。 在: 全集, Editora Imago 里约热内卢, v. 19 年 2006 日。
[9] 弗洛伊德,S.(1937-1939)。 “没完没了的分析”。 在:摩西E。 一神论、精神分析纲要和其他文本 – 全集,卷。 19
[10] 米勒.JA。 拉康,社论 Tres Heches。 布宜诺斯艾利斯。 2000。
[11] 弗洛伊德。 S. (1933)。 “解释、应用和指南”, 会议 XXXIV。 西格蒙德·弗洛伊德心理学全集标准巴西版. 五。 22. Imago Editora,里约热内卢,1976 年。
[12] 磨坊主。 已经。 拉康 引用第21页
[13] 磨坊主。 已经。 拉康 引用第87页
[14] 弗洛伊德。 S.“可终止和可终止的分析”,作品。 引用。 P. 282
[15] 弗洛伊德 (1929) 文明的不满. 在:西格蒙德·弗洛伊德的完整心理学著作标准巴西版。 Imago 出版社。 里约热内卢。 卷。 二十一。 1996.
[16] 拉康。 j. 我的教学. 里约热内卢:Zahar,2006。
[17] 米勒,JA。 “知识三角”。 在: 在线拉康选项,第 24 期,(2007 年),第 8 页。
[18] Clin-a advanced course of 2019, (文题为 档案:关于教学的对话, 发表于本期期刊 中场休息),
[19] 拉康。 J.(1969-1970)。 研讨会,第 17 册:精神分析的逆转. 里约热内卢:J. Zahar,1992 年。 445
[20] CARRIJO, LF “如果有一所学校,为什么还要一所研究所?”。 研究所精神分析的传播:CLIN-a的临床经验。 Relicário Edições,2019。p。 74
[21] 拉康。 , 研讨会,第 17 册:精神分析的逆转,(1969-1970),作品。 引用。 P. 66
[22] 最初的目标,侧重于反思拉康与康德的对话,诞生于 2019 年,在提供的研究核心期间 诊所,标题 精神分析与政治,由 Luiz Fernando Carrijo da Cunha 协调。 从这次讨论中,与 Milena Crastelo 和 Rubens Berlitz 合着了一篇名为《康德与拉康》的未发表的文章。
[23] 康德 I. (1781)。 纯粹理性批判. Calouste Gulbenkian 基金会,里斯本,2001 年
[24] 同上。 页。 639。
[25] 同上。 页。 640。
[26] 同上。 页。 641。
[27] LACAN, J. (1973),“电视”。 在: 其他著作. 里约热内卢,Jorge Zahar Ed。 2003.
[28] 同上。 页。 535
[29] 同上。 同上。
[30] 同上。 页。 539
[31] 磨坊主。 已经。 拉康 引用第42页
[32] 同上。 同上。
[33] POPADIUK, C., BERLITZ, R.“Dossiê:Conversação sobre o Ensino”,见:Revista 中场休息,第 18 号。 2020.
[34] 磨坊主。 已经。 拉康 引用第42页